Klára Laurenčíková: Inkluzí za sociálně soudržnou společnost

Co je vlastně inkluzivní vzdělávání?
Inkluzivní vzdělávání je postavené na respektu individuality každého dítěte, snaží se o maximální podporu rozvoje potenciálu každého dítěte, a to zejména v hlavním vzdělávacím proudu. Souvisí rovněž s atmosférou ve škole, která by také měla být postavená na principu respektu a otevřenosti. Inkluzivní vzdělávání souvisí také s individuálním přístupem ke každému žákovi. Což ale zároveň znamená, že by k tomu měly být připravené metodiky práce učitele s obsahem učiva a počítá se také se spoluprací s rodinou, s rodiči nebo s komunitou, kde se škola nachází.

Kdy se v České republice začalo prosazovat inkluzivní vzdělávání?
Prvky inkluzivní pedagogiky můžeme nalézt už v dílech Jana Ámose Komenského. Ta myšlenka je opravdu stará. A co se týká novodobé historie, tak koncem komunistického režimu se začala rozvíjet myšlenka integrace. Řada lidí, ať už dětí, mladistvých nebo dospělých, vinou nějakého handicapu nebo zvláštnosti vybočovali z většinového vzdělávání nebo žili úplně mimo společnost a byli segregováni, vyloučeni. Společnost se tedy rozhodla, že je bude postupně integrovat neboli začleňovat zpátky. Projekt integrace je ale postavený na tom, že napřed musíme někoho vyčlenit, abychom ho mohli následně začlenit. Musí být segregován, aby mohl být integrován.

Koncept inkluze se začíná pomalu rozvíjet v několika posledních letech. A je postavený na tom, že se snaží již dopředu vytvářet takové prostředí, které by bylo připravené na přijetí každého. To tedy znamená, že člověk, který vybočuje z nějakého průměru, nepřichází do prostředí, které má řadu bariér, kde se teprve vymýšlí, jak ty bariéry eliminovat, aby v tom prostředí mohl obstojně fungovat. Na tomto principu je vlastně založená integrace. Inkluze by však měla dopředu vytvářet prostředí, které je bezbariérové, kde bariéry nejsou, kde učitelé umějí pracovat s individualitou každého žáka. Škola by rovněž měla mít možnost dosáhnout na větší finance, aby mohla zajistit nějaký zvláštní druh podpory, pokud to žák potřebuje, aby mohl ve škole dobře prosperovat. Pokud tedy hovoříme o inkluzi v prostředí školy.

Pojem inkluze se totiž objevuje i v sociálním systému, takže dnes v rámci Unie se hovoří mnohem víc o sociální inkluzi a ne o sociální integraci. Což je mi také blízké, neboť to ukazuje na spravedlivě nastavený sociální systém, který se snaží každého, kdo je v aktuální tísni, namísto aby vylučoval oslabené jedince.

Inkluze ve školách vyžaduje tedy změnu celého systému?
Ano, je to tak. Odpůrci inkluzivního vzdělávání argumentují často tím, že zastánci inkluze chtějí násilně za stávajících podmínek převádět do škol postižené děti, „vždyť ti chudáci se tam nebudou mít dobře, budou tam někde stranou kolektivu a nebudou tam prosperovat.“ Ovšem inkluzivní vzdělávání neznamená, že do stávajícího systému budeme násilně rvát děti, které v něm teď nejsou, ale měl by se přetvářet současný systém, aby celý prošel proměnou směrem k inkluzi, směrem k jinému novému způsobu fungování.

K individuálnímu přístupu k žákům se musejí připravovat pedagogové už na pedagogických fakultách a měli by mít také mnohem masivnější podporu poté, co se dostanou do praxe. Měli by mít supervizi, měli by mít také mentory. Je to samozřejmě otázka i nového způsobu financování regionálního školství tak, aby bylo možné vzdělávat menší počet žáků ve třídách, aby bylo možné získat větší normativ na zajištění konkrétní podpory, kterou škola potřebuje. Ale jinak by měl být nastaven i obsah vzdělávání. Mělo by být možné, aby někdo ve třídě měl trochu jiný obsah vzdělávání než ostatní. Jde hlavně o to, aby byly ty děti spolu. Aby se spolu učily komunikovat a spolupracovat. Společné vzdělávání je přínosem a do budoucna zakládá na soudržnější společnost, která se nebojí rozmanitosti a funguje na principu solidarity.

Jak se vlastně rozhoduje o tom, zda se dítě dostane do základní školy nebo do speciální školy?
Většinou je postup takový, že některé děti míří rovnou do speciální školy, někdy je to i na přání rodičů, protože rodiče sami mají s takovou školou zkušenost. Vnímají to prostředí jako měkčí, přátelštější a už si neuvědomují, že v těch školách dostanou děti redukovanou formu vzdělání, že nebudou mít vysokou šanci sehnat si práci jako děti z běžné školy. Pokud mají děti nějaké větší zdravotní handicapy, tak často rovnou zamíří do speciálních škol, které jsou prioritně zřízené pro děti zdravotně postižené. Ale dochází i k případům, kdy běžná škola v blízkosti bydliště děti odmítne s odůvodněním, že na jejich vzdělávání nemá podmínky, a ty děti pak obtížně hledají jinou alternativu. Pak je také skupina dětí, které nastoupí do běžných škol a ve druhé, třetí třídě se ukáže, že zaostávají za svými vrstevníky. Potom přichází na řadu poradna pedagogicko psychologická nebo speciálně pedagogické centrum, kam jsou rodiče se svými dětmi doporučeni školou. Dítě zde prochází diagnostikou, kdy na základě vyhodnocení, konkrétní diagnostiky buď je, nebo není navrženo vzdělávání ve speciální škole nebo v bývalé zvláštní škole, teď základní škole praktické.

Dochází bohužel i k tomu, že se diagnostika odehrává poměrně chybně a dítě se sociálním znevýhodněním je diagnostikováno jako dítě s lehkým mentálním postižením (LMP). Těmto dětem je pak doporučeno vzdělávání v základní škole praktické. V České republice se to týká zejména romských dětí. Děje se to proto, že se poradenský pracovník domnívá, že jim tam bude lépe, budou se tam učit pomalejším tempem, bude tam méně dětí ve třídě a podobně. Ale je tam ještě i za bé, že dítě získá poměrně redukované vzdělání. Většinu podpůrných opatření, které dítě ve speciální škole získá, lze poměrně dobře realizovat i v prostředí běžné základní školy. Jednak pokud by tomu šel systém trochu více naproti, než je tomu nyní, a jednak pokud by běžná škola měla šanci získat větší finance a vyšší finanční normativ na takové dítě, než je tomu v současné době.

Jde o zajištění potřeb, jako je třeba doprovod asistenta pedagoga nebo nějaká forma doučování po škole, příprava na další den, příprava domácích úkolů na půdě školy nebo nějaké speciální pomůcky. Záleží na potřebách konkrétních dětí, které do té školy přicházejí.

Připadá mi, že aby inkluzivní vzdělávání fungovalo, muselo by být mnohem méně žáků ve třídě.
Oni teď slibují, je otázka, jestli to tak bude, že snad bude možné regulovat počty žáků ve třídách víc, než je tomu nyní a že toto snad i ukotví do připravované reformy financování regionálního školství. Stojí za to sledovat, jak se to bude vyvíjet. A uvidíme, jak to dopadne. Ale i ve velkém heterogenním kolektivu je možné dosáhnout dobrých výsledků. Vysoký počet dětí nemusí být inkluzi na překážku, pokud učitel umí volit vhodné postupy a metodiky práce. Například kooperované učení.

To znamená, že by současné situaci pomohlo, kdyby se finance, které jdou v současnosti do speciálního školství, směrovaly do školství základního?
Přesně tak. Jednak je třeba postupně financování překlápět i do běžných škol a jednak do běžných škol dostat více speciálních pedagogů, psychologů, ale také lépe připravit učitele na pedagogických fakultách na individuální pomoc žákovi.

Byla jste náměstkyní ministra školství a snažila jste se zavádět inkluzivní vzdělávání v českém školském systému. Po změně politické reprezentace jste se nejprve stala poradkyní ministra a posléze jste odešla úplně. Velká část odborníků expertní skupiny Národního plánu inkluzivního vzdělávání (NAPIV), která se tomu měla věnovat, rezignovala. Co je důvodem?
Důvodem byla dlouhodobá absence jakéhokoli zájmu ze strany ministerstva o názory odborníků a také nulová komunikace a spolupráce s expertním týmem. Expertní tým čítal několik desítek odborníků z řad univerzit, nevládních organizací a profesních asociací. Tito experti nám pomáhali s vytvořením Národního akčního plánu inkluzivního vzdělávání, který schválila vláda.

Po změně ministrů došlo k zásadnímu ponížení této agendy ve struktuře ministerstva, čímž se oslabilo její vnímání jako jedné z priorit resortu. Podle posledních informací, které mám z dneška, došlo k absolutnímu rozházení těch agend mezi další odbory a oddělení ministerstva, takže už není možné je koordinovaně spravovat a do jisté míry za ně i bojovat.

Toto samozřejmě sledovali i odborníci v expertním týmu, který se soustředil kolem NAPIVu, a nechtěli legitimizovat postup ministerstva svou formální přítomností. Rozhodli se veřejně dát najevo svůj nesouhlas s postupem současného ministra. Původně jsem se stala poradkyní pana ministra, ale po několika měsících jsem z té pozice odešla, protože jsem také postrádala nějakou kontinuální, koordinovanou snahu, jak agendám pomoci a pomoci jejich rozvoji. Chyběl mi důkaz skutečného zájmu o tuto problematiku a chyběl právě i expertům, kteří odešli.

To znamená, že v tuto chvíli to v podstatě nefunguje?
V tuto chvíli to nefunguje a většina odborníků, kteří toto téma na ministerstvu řešili, tak odešla, nebo byli odejiti. A většina agend, které byly soustředěné pod jednu skupinu v čele s náměstkyní, je nyní rozházená mezi několik odborů a není již zajištěna logická provázanost mezi nimi. A ministerstvo nepřináší žádné transparentní výstupy, které by bylo ochotno podrobovat odborné kritice a nediskutuje s odborným terénem. I výběr klíčových pracovníků pro rezort neprobíhá transparentně. Nikdo úplně neví, kdo tou odbornou veřejností, kterou se ministr školství zaklíná, vlastně je.

Existuje Asociace speciálních pedagogů, které předsedá Jiří Pilař. Co to je za skupinu a jaký je její zájem?
Nechci se dotknout všech členů asociace, protože je to profesní organizace, která sdružuje celou řadu odborníků z řad speciálních pedagogů, kteří se sdružují proto, aby pomáhali po odborné stránce jejich působnosti. V čele asociace však stojí Jiří Pilař, který ty agendy dříve na ministerstvu spravoval. Konkrétně s ním mám poměrně složitou zkušenost. Domnívám se, že asociaci bere jako určitou mocenskou nátlakovou skupinu, která se snaží v některých oblastech reformy zastavovat nebo brzdit. Setkávám se s tím, že speciální pedagogové nedostávají pravdivé informace od předsedy asociace o tom, co je, či není plánováno. A je u nich uměle vyvoláván strach o vlastní existenci.

Ráda bych v tomto kontextu zmínila, že inkluzivní vzdělávání a jeho rozvoj absolutně neútočí na činnost speciálních pedagogů. Spíš říká: pojďme se na tu činnost podívat trošku jinak a pojďme naše kapacity postupně přelévat do prostředí běžných škol. Pojďme ten segment speciálních a běžných škol více propojovat. Všude tam, kde se systémově rozjelo inkluzivní vzdělávání, naopak stoupá poptávka po profesi speciálních pedagogů, psychologů.

A v žádném případě se nepotvrdily obavy o pracovní místa, kterými ale jsou tito odborníci uměle šikováni dohromady a pak bojují proti jakýmkoli změnám. Myslím si, že to je určitý druh manipulace, který je i z centra, z pozice předsedy vůči členům asociace vedený od začátku, kdy byl tento projekt zahájen.

A jaká je tedy motivace? Když obava o to, že by speciální pedagogové přišli o práci, je lichá? Teď se neptám jen na ty, kteří jsou manipulováni, ale i na ty, kteří manipulují.
Je tam několik druhů motivací nebo obav. Jedna z těch obav je způsobena právě tím, že se těm praktikům nedostávají pravdivé informace, co je, či není zamýšleno. Oni pak mají reálný strach, zda je ten směr inkluze dobře promyšlený, zda bude prospěšný nejen pro ně, ale zejména pro děti. Jestli nedojde k nějakému násilnému přesunu dětí do nepřipraveného prostředí. To jim člověk nevysvětlí, že právě zájem dětí je to, co jsme měli na zřeteli.

Pak je tam obava nebo strach ze změny nějakého zajetého systému, který je nějak rozumně usazen, kde rozumím tomu, co se děje. Dává mi to nějaký smysl. Jsem přesvědčen o tom, že tu práci dělám dobře. Ovšem může tam být také strach z toho, aby jejich práce nebyla znevážená, aby to, co dělali do této doby, nebylo nějak zásadně zrelativizováno a znehodnoceno. Ale inkluze předpokládá právě spolupráci a sdílení toho, co speciální pedagogové, psychologové a učitelé umějí a vědí. A zejména postupné přelévání toho know how do běžných škol, kde služby poradenských pracovníků a speciálních pedagogů velmi chybí. Protože pracovníci Speciálních pedagogických center nemají kapacitu tak rychle reagovat na poptávku, která se k nim ze škol hlásí.

A myslíte si, že ministr Dobeš naslouchá těmto hlasům nebo že na to spíše nemá názor?
Nevím, jak moc komu naslouchá. Spíš si myslím, že v tom jeho náhledu je jistý chaos, do určité míry i populismus. Máme velký dluh vůči znevýhodněným romským dětem, k dětem s těžkými zdravotními handicapy, vůči dětem s onkologickými onemocněními, ale také vůči dětem cizinců, které nenacházejí dostatečnou podporu při svém vzdělávání v českých školách. A tohle všechno jsou témata, která si zaslouží urgentní zájem ministra, i když nejsou všechna úplně líbivá pro širší veřejnost.

Vyhláška ministerstva školství upravuje tzv. diagnostický pobyt žáků v základních školách praktických, jehož účelem má být odhalení příčin školního selhávání, resp. problémů ve vzdělávání žáka. Co si o tomto opatření myslíte?
Jedná se o diagnostický pobyt, který prošel vyhláškou. Je až na dobu šesti měsíců. Já se domnívám, že to není přijatelné. Systém totiž není příliš prostupný a je málo dětí, které když se ocitnou mimo ten hlavní vzdělávací proud, vrací se do základních škol. Po diagnostickém pobytu většinou zůstávají ve speciálních školách nebo v základních školách praktických.

A do budoucna to vidíte jak?
Teď mám opravdu velkou skepsi po tom, co se skrze média dostává na veřejnost, tam mě ministerstvo školství poměrně leká. Výchova k národní hrdosti, nesmyslné bojkotování sexuální výchovy a nesystematické překopávání vytvořených rámcových vzdělávacích programů, pro mě netransparentním způsobem, kdy pedagogičtí odborníci již nemají kurikulární reformu v rukách a nevíme, kdo a jak bude vybírat pedagogy, kteří o tom budou rozhodovat. Odmítání rámcového vzdělávání je tak zásadní změna, že by měla probíhat skutečně za transparentní veřejné diskuse a konsenzem odborníků. Protože posouváme další generace směrem, o kterém by neměli rozhodovat jednotlivci, ale měla by se na to téma vést diskuse spolu s odborníky.
Lekají mě i pro mě nesrozumitelné změny ve struktuře ministerstva školství a to, kdo obsazuje ty nejdůležitější pozice. Veřejnost by plánované změny měla sledovat a do diskuze vstupovat. Musí se taky pracovat s regiony, protože ty jsou zřizovatelé škol, kraje, obce. Tam je obrovský potenciál vzdělávací reformu ovlivňovat konstruktivně a efektivně. Ohledně reformy se musí hodně pracovat i s lidmi na těchto pozicích a také jim zprostředkovávat příklady dobré praxe.

Nezdá se vám, že se poté, co se nastartovaly změny na ministerstvu školství, nyní vrací situace o dvacet let zpátky?
Taky někdy mám ten pocit maličko, ale spíš ne. Něco se rozjelo. Minimálně vznikly strategie, které řekly, kudy bychom mohli jít. Nevznikaly na zelené louce, ale v diskusi s lidmi z odborné veřejnosti, s lidmi z terénu. Myslím si, že to už se neztratí. Ale mám občas reálné obavy a strach z toho, co se teď děje. S tím, co se bude učit ve školách a jaká další podivná zadání se budou nést z ministerstva směrem k učitelům a ředitelům škol.